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Frédérique Diodati-Remandet : «La réflexion éducative de Hugo sous la Monarchie de Juillet»

Compte rendu de la communication au Groupe Hugo du 20 mai 1995.
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Pour les jeunes générations libérales de 1814 qui vont progressivement se structurer autour de Guizot sous le nom de doctrinaires, "la réflexion sur l'art de gouverner, écrit P. Rosanvallon dans son ouvrage Le Moment Guizot, se double [...] d'une visée philosophique sur la redéfinition des rapports entre. la société et le pouvoir politique. On veut en ce sens articuler le politique sur une sociologie et sur une théorie des institutions, en cessant de considérer ces dernières comme de simples machines. L'ordre social, est-on persuadé, doit être dorénavant compris selon un mode biologique et non plus mécanique"1. Le pouvoir se conçoit désormais en termes de "flux" à contrôler et à gérer et non en termes de "stock" à conserver et contenir2. La Monarchie de Juillet qui porte au pouvoir les doctrinaires donne libre cours à la volonté d'intervention pratique sur les institutions qui accompagne indissociablement cette réflexion. Leur projet politique se concrétise d'abord dans une politique nouvelle de l'éducation et de la culture : aux institutions de savoir revient le soin de mettre en place la nouvelle économie du pouvoir politique.

 

La Monarchie de Juillet constitue un moment privilégié de transparence. Une révolution inaugure le régime et ce moment chaud de l'histoire met à vif les rouages sociaux. La nouvelle société qui émerge recherche ses assises institutionnelles au plus près de l'idée qu'elle se fait de sa légitimité. La notion d'institution est traditionnellement liée à la notion d'éducation: une institution est lorsque la norme qui la constitue peut être enseignée et apprise. L'acte éducatif répète sans cesse le moment fondateur de l'institution. L'espace scolaire est donc le lieu idéal pour interroger la légitimité des institutions.

 

Le bouleversement révolutionnaire engage chacun à évaluer, réévaluer, construire ou reconstruire ses positions dans le dispositif institutionnel. L'organisation de l'enseignement à tous ses niveaux. primaire, secondaire et supérieur, est le secteur institutionnel le plus fragile, le plus discuté. La guerre scolaire qui a marqué l'histoire de la Restauration, ressurgit avec une nouvelle acuité sous la Monarchie de Juillet, elle oppose les tenants de l’ancienne société aux artisans de la nouvelle société. De fait, tandis que l'Eglise lutte pour consolider ses, prérogatives sur l'enseignement, les catholiques libéraux regroupés autour de Lamennais à La Chênaie et à Malestroit, les saint-simoniens et les fouriéristes organisés en église ou en école, proposent et expérimentent diverses solutions sur le plan de l'éducation qui visent à fonder le nouvel ordre social. Le projet éducatif doctrinaire aura pour effet de rendre caduques ces différentes formules d'éducation qui pour la société en train de naître constituaient autant d'avenirs différents.

 

Ce qui se joue autour de la question scolaire, c'est la mise en place d'un nouveau pouvoir spirituel, celui d'une église transformée par un retour à la pureté du message évangélique pour Lamennais et ses disciples, celui de la nouvelle église saint-simonienne, celui du philosophe éclectique pour Cousin. Le nouveau mode de pouvoir que tentent d'instaurer les doctrinaires se définit essentiellement comme un gouvernement des esprits.

Nous aimerions montrer comment, après la Révolution de Juillet 1830, V. Hugo, à l'instar de ses contemporains ouvre une réflexion sur la légitimité du pouvoir politique qui engage une pensée de l'institution et notamment de l'institution éducative. Comment à partir de là, il entame avec les doctrinaires au pouvoir, un dialogue qui distingue nettement son libéralisme des conceptions libérales officielles; et ce, au moment même où il pénètre dans les institutions de Juillet : l'Académie française en 1841, la Chambre des Pairs en 1845. Comment enfin la réflexion hugolienne sur l'institution pose, le problème de la place de l’écrivain romantique dans la société nouvelle.

 

Les sociologues d'aujourd'hui, loin de toute conception fixiste de l'institution., définissent cette dernière comme une lutte permanente entre l'instituant - la capacité de contestation et d'innovation, l'énergie sociale pure - et l'institué - l'ordre, la norme, les hiérarchies établies, les sens officiels. Le premier interroge sans arrêt les fondements de l'institution, le second tend à détourner à son profit l'esprit fondateur de l'institution. L'institution met ainsi continuellement aux prises une logique de vérité avec une logique de falsification. Tant que l'institué est perméable aux exigences du social, tant que l'instituant peut peser sur les formes de l'institué, l'institution est viable. Elle vit de la dialectique établie entre les deux logiques contradictoires. Lorsque les deux logiques ne se rencontrent plus, lorsque l'institué devient son propre but à lui-même, l'instituant submerge l'institué. Lorsqu'elle pense le processus même de l'institutionnalisation, l'analyse institutionnelle distingue trois étapes : le temps de l'instituant - le mouvement social déconnecté d'un institué dans lequel il ne trouve plus à s'exprimer, tend à de nouvelles déterminations, le temps de l'institutionnalisation - le mouvement avide d'équilibre et de perduration tente d'établir sa propre définition au plus près de son origine - , le temps de l'institué - le mouvement social stabilisé engendre normes, discours, hiérarchies -3. Cette problématique contemporaine nous paraît rendre compte précisément de l'approche que fait Hugo du phénomène institutionnel.

 

L'ode A la jeune France, publiée le 19 août 1830 dans le Globe libéral accueille et salue la Révolution de Juillet, elle tente aussi une analyse du processus révolutionnaire. Rendant hommage à l'action de la jeunesse. des écoles, elle aborde d'emblée la place de l'institution éducative dans les mouvements sociaux4.

 

Les hommes au pouvoir ont garrotté la France sous "un réseau d'iniques lois"(p. 392), ils ont confisqué à profit l'ensemble des rouages sociaux et se politiques, fait     "régner les rois pour leurs ambitions" et pétrifié tout "sous leur groupe immobile"(p. 395). Ce faisant, ils ont trahi le moment fondateur de leur autorité : 1789, auquel nous renvoient ces vers:

"Nous verrions, en un jour d'été,

Crouler sous leurs mains acharnées

Ton œuvre de quarante années,

Laborieuse Liberté!"(p. 393)

La révolution de 1830 est la réponse à cette trahison, elle naît pour rappeler au pouvoir sa vérité Les ordonnances de 1830, parce qu'elles interdisent l'expression du mouvement social par la réduction de la liberté de presse et la révision du régime électoral, signalent la clôture de l'institué sur lui-même. La révolution, c'est la  force instituante brusquement libérée d'un institué devenu illégitime, en décalage par rapport à sa propre histoire. Elle entreprend un retour aux origines: la tradition de liberté qui, depuis 1789, fait la France.

 

Le mouvement social est conçu comme une. force anonyme :

"Alors tout se leva. - L'homme, l'enfant, la femme,

Quiconque avait un bras, quiconque avait une âme,

Tout vint, tout accourut. Et la ville à grand bruit

Sur les lourds bataillons se rua jour et nuit." (p. 393)

une force brute et irrésistible qui, semblable aux phénomènes naturels auxquels elle est assimilée. " fleuve", "mer", "tempête", "volcan", submerge, emporte l'édifice social discrédité par ses agents :

Chaos prodigieux ! la cendre emplit les rues,

La terre revomit des maisons disparues,

Chaque toit éperdu se heurte au toit voisin,

La mer bout dans le golfe et la plaine s'embrase,

Et les clochers géants, chancelant sur leur base,

Sonnent d'eux-mêmes le tocsin !"(p. 397)

mais une force féconde qui engendre une nouvelle ère sociale:

Elle vient, elle vient, cette lave profonde

Qui féconde les champs et fait des ports dans l'onde." (p. 397)

Dans ce processus, la jeunesse des Ecoles occupe une place très précise mais aussi très ambiguë ainsi que l'atteste la polysémie du champ lexical utilisé pour décrire son entrée sur la scène de l'histoire.

Ainsi, le premier vers :

"Frères! et vous aussi, vous avez vos journées !

"Journées", le mot renvoie au moment de la révolution : les journées de Juillet 1830, les Trois Glorieuses "qui brûlent les bastilles". Mais, le sens révolutionnaire du terme est perturbé par le sens social et officiel. La "journée", temps en rupture, renvoie aussi au temps mesuré : la course du soleil, les vingt-quatre heures d'un jour, les soixante-douze heures de la révolution:

 

"Trois jours vous ont suffi pour briser vos entraves" (p. 392)

La référence à la rupture révolutionnaire s’ancre toujours sur une tradition : "et vous aussi". L'action révolutionnaire de la jeunesse est saluée à travers la tradition militaire et ses symboles :

"Vos victoires, de chênes et de fleurs couronnées,

Vos civiques lauriers, vos morts ensevelis,

Vos triomphes, si beaux à l'aube de la vie." (p. 391)

Les "jeunes étendards troués" ressuscitent les "vieux drapeaux d'Austerlitz" (p. 391). Les Trois Glorieuses renouent avec l'épopée impériale :

"Juillet vous a donné, pour sauver vos familles,

Trois de ces beaux soleils qui brûlent les bastilles." (p. 391)

et l'acte révolutionnaire éprouve la vivacité d'une lignée :

"Vous êtes bien leurs fils ! C'est leur sang, c'est leur âme

Qui fait vos bras d'airain et vos regards de flamme." (p. 391)

Mais, par delà les héros de l'Empire, c'est l'ensemble des acteurs de l'histoire française que la jeunesse de 1830 retrouve :

"Votre mère, c'est bien cette France féconde

Qui fait, quand il lui plaît, pour l'exemple du monde,

Tenir un siècle dans un jour !" (p. 391)

La révolution est faite par les enfants du siècle et la tradition tient tout entière dans le temps de la rupture.

 

L'action de la jeunesse révolutionnaire relève donc à la fois de l'instituant et de l'institué ou plutôt, l'énergie instituante qui la définit trouve à s'exprimer à travers l'institué, mais un institué revitalisé par un retour à ses propres origines. La jeunesse des écoles développe par rapport à l'institué une logique de vérité qui établit comme acte fondateur de la société ce moment de négation pure qu'est la Révolution et que les guerres de l'Empereur ont perpétué:

"C'est donc pour eux que les épées

Ont relui du nord au midi !

Pour eux que les têtes coupées

Sur les pavés ont rebondi !" (p. 393)

La référence à l'Université, évoquée à travers les "belliqueux lycées" (p. 392) où ont grandi les jeunes révolutionnaires, achève d'identifier le guerre sociale de la jeunesse à la guerre impériale. Napoléon qui a conduit les Victoires des pères a aussi préparé les barricades des fils. Elle permet aussi au poète d'unifier son propre passé et de le raccorder à son présent de révolutionnaire en réconciliant en dernière instance le père et la mère :

"Toi qui les a couvés dans l'aire paternelle,

Regarde et sois joyeuse, et crie, et bats de l'aile,

Mère, tes aiglons sont éclos !" (p.392)

L'image du nid et de l'oiseau évoque le refuge protégé des Feuillantines, mais sur la sphère maternelle, plane désormais la présence rassurante et stimulante du père. " L'aire paternelle " appelle tout ensemble Léopold et Napoléon, mais n'exclut pas Sophie qui préside à la féminisation de l'aigle. L'institution des pères fait désormais place à la mère-liberté.

 

L'Université est gardienne de la tradition : "Là vous applaudissiez nos victoires passées" (p. 392). Mais en même temps, l'Université protège, cultive les forces de la transformation pour les déverser ensuite dans la ville et dans l'histoire. L'Université est donc placée à la fois sous le signe de l'ordre et de la contestation, de la clôture et de l'ouverture sur le champ social. L'Université maintient au sein de l'ordre institué la capacité de rupture qui fait la tradition française.

 

L'action de la jeunesse révolutionnaire marque le temps de l'institutionnalisation : elle équilibre le mouvement social au plus près de son origine et lui donne son identité, sans le figer.

"Hier vous n'étiez qu'une foule:

Vous êtes un peuple aujourd'hui." (p.394)

Toute l'édification sociale à venir est alors placée sous le double signe de la construction et de la destruction :

"Chaque jour aura sa conquête.

Depuis la base jusqu'au faîte,

Nous verrons avec majesté,

Comme une mer sur ses rivages,

Monter d'étages en étages

L'irrésistible liberté." (p. 395)

Le principe de la reconstruction sociale est celui même qui la menace : le mouvement de la liberté qui porte, sans cesse, l'institution vers sa propre négation. Le mouvement vertical de l'édifice qui progresse d'étage en étage est aussitôt contrarié par la ligne de force horizontale que représentent la mer et ses rivages. Inversement, le mouvement irrépressible de la liberté épouse la verticalité de l'édifice. Toute construction sociale, pour être fidèle à ses origines, doit se tenir au sein de cette tension qui la met constamment en péril.

 

Dans la perspective ouverte sur l'avenir, Hugo soulève le problème du pouvoir spirituel :

"Qu'ouvert à quiconque l'implore

Le trône ait un écho sonore

Qui, pour rendre le roi meilleur,

Grossisse et répète sans cesse

Tous les conseils de la sagesse,

Toutes les plaintes du malheur !" (p. 396)

Le penseur garantit l'ouverture de l'institution sur le hors-institution. Au niveau de l'institué, mais au plus près de l'instituant, il assure la dialectique entre les principes contraires. L'édification du pouvoir spirituel est concomitante de l’entreprise de transformation institutionnelle. Elle s'en nourrit et y préside.

 

L'ode A la jeune France ouvre ainsi un espace de réflexion où doivent se résoudre les questions suivantes: comment concilier tout à la fois, l'exigence de progrès et le besoin de stabilité sociale ? Comment enregistrer une révolution sans la figer dans un sens établi ? bref, qu'est-ce qu'une reconstruction sociale peut contenir d'avenir et de capacité au changement ? Hugo pense l'institution comme un lieu en tension entre deux forces extrêmes et contradictoires mais indissociables: rupture et tradition, mouvement et ordre, liberté et unité, instituant et institué. Sous l'influence des souvenirs d'enfance et d'écolier, une réflexion sur l'Université a pu servir de support à cette pensée de l'institution. Le texte "But de cette publication" qui sert de préface à Littérature et philosophie mêlées publié en 1834, le discours de réception à l'Académie française prononcé le 3 juin 1841 marquent les deux temps forts de cette pensée.

 

" But de cette publication "

Le contexte. Guizot est ministre de l'Instruction publique depuis le 11 octobre 1832. Son action politique est indissociable de sa réflexion sur l'éducation publique . Un des faits décisifs de la civilisation française - et européenne -- est pour Guizot l'affirmation du libre examen dont la Réforme constitue la première manifestation. Paradoxalement, l'affranchissement de l'esprit humain s'est accompagné du développement de la royauté, autre fait déterminant du mouvement de la civilisation. La lutte entre ces deux principes: le libre examen, principe de liberté et la centralisation du pouvoir, principe d'unité, se résout pour Guizot dans une synthèse inédite: la monarchie parlementaire qui réalise le mouvement de la civilisation. Pour lui, l'heure est venue de rassembler la nation tout entière autour de cette synthèse historiquement incarnée dans la classe bourgeoise.

 

On comprend dès lors que Guizot ait livré l'essentiel de son combat politique sur le terrain culturel et éducatif. La pensée est devenue une force temporelle qu'il s'agit de maîtriser par le jeu des institutions afin de concilier ces deux principes également imposés par le mouvement de l'histoire: liberté d'examen et unité sociale. Le gouvernement moderne se définit donc essentiellement comme pouvoir spirituel. "Le grand problème des sociétés modernes, c'est le gouvernement des esprits", " parce qu'elles sont maintenant plus laïques, plus puissantes et plus libres que jadis, l'intelligence et la science ne sauraient rester en dehors du gouvernement de la société [...]. Deux faits [...] sont ici nécessaires : l’un, que les forces vouées aux travaux intellectuels, les supériorités lettrées et savantes soient attirées vers le gouvernement, librement groupées autour de lui et amenées à vivre avec lui en rapport naturel et habituel; l'autre, que le gouvernement ne reste pas étranger au développement moral des générations successives, et qu'à mesure qu'elles paraissent sur la scène, il puisse établir des liens intimes entre elles et l'Etat."5 Emancipation et promotion des élites intellectuelles, engagement de l'État dans l'éducation morale des Citoyens, tels sont les deux moyens par lesquels Guizot a entendu sceller l'indispensable alliance du pouvoir et de la pensée.

 

L'idée que le mérite personnel a remplacé les supériorités que donne le sort est la pierre angulaire de la politique culturelle et éducative de Guizot. Il encourage la fondation des sociétés savantes locales qui assurent l’émergence des élites et leur donnent l'influence qui leur revient. Il veille aussi à assurer leur direction : un soutien financier et administratif, une correspondance régulière et serrée entre les sociétés savantes et le ministère de l’Instruction publique devaient maintenir la part d'influence du pouvoir central sur la société civile. Guizot conserve l'Université et la consolide. A l'essor des libertés , le mouvement de la civilisation a toujours fait correspondre une fortification du pouvoir central. En diffusant une morale et une culture d'Etat, l'Université produit une identité nationale et lutte contre l’atomisation du corps social. Guizot souhaite organiser les professeurs en un corps, enseignant indépendant mais cohérent, immergé dans la société civile mais structuré par l'Etat et dévoué à ses buts.6

 

Le protestantisme a pu servir à Guizot de modèle pour penser le nouveau consensus spirituel. Une éducation religieuse étrangère aux dogmes qui soumettent et divisent pouvait réaliser la nécessaire conciliation des principes de liberté et de pouvoir qui pour lui sont ceux du monde moderne. La loi de 1833 sur la liberté de enseignement primaire qui avait surtout permis l'organisation de l'enseignement public primaire en imposant une école commune, témoigne de cette ambition. Elle émancipait le peuple de la tutelle des curés et réservait aux maîtres laïques devenus fonctionnaires de l'Etat, formés sous la surveillance du ministre dans les écoles normales départementales, l'éducation morale et religieuse dégagée des dogmes particuliers. L'instruction morale et religieuse proprement dite était confiée aux curés et aux pasteurs en dehors du cadre scolaire.

 

Ce programme met en place un nouveau type de pouvoir, ce que P. Rosanvallon nomme "un pouvoir social"7. La décentralisation qui est un maître mot de la politique intellectuelle de Guizot n'implique pas une limitation du pouvoir central, elle vise à assurer le gouvernement de la société, à partir de ces pôles de savoir et de pouvoir que sont les académies, les sociétés de pensée et les établissements d'instruction publique, "de l'intérieur" en quelque sorte. Autrement dit, si l’Etat est conçu par Guizot comme "le centre d'impulsion et de coordination d'un large réseau d'influence et de lumières"8, inversement, ce réseau de lumières constitue et fortifie le pouvoir central en l'enracinant dans les profondeurs du social9. Par le jeu des institutions de savoir, pouvoir temporel et pouvoir spirituel se renforcent mutuellement tout en se limitant et pérennisent l'équilibre réalisé par la Charte.

 

Mais, gestion intellectuelle et gestion sociologique sont indissociables chez Guizot. La politique culturelle et intellectuelle doit sanctionner l'élection par l'histoire de la bourgeoisie. A partir de là, l'idéologie libérale du mérite sombre dans le conservatisme. Ainsi, dans un contexte qui favorise l'enseignement populaire, il s'agit de fortifier l’assise intellectuelle des classes moyennes. Le programme qu'il édifie pour les études historiques et auquel les sociétés savantes locales sont largement associées, doit aider la bourgeoisie à prendre conscience d'elle-même, de sa puissance et de son avenir. La loi sur l'enseignement primaire émancipe religieusement le peuple mais lui assigne une stricte place dans la hiérarchie sociale : l'enseignement primaire supérieur créé par la loi ne se confond pas avec l'enseignement secondaire réservé à la bourgeoisie et ne donne pas accès à ce dernier.

 

La convergence idéale du pouvoir et du savoir que Guizot présentait comme le principe de la société nouvelle se résout ainsi pour lui dans l'idée de bourgeoisie. Le savoir ne fonde pas en soi le pouvoir, mais il doit nécessairement rencontrer ce dernier pour le légitimer et le consolider. Le projet scientifique naît ainsi de la nécessité sociale et politique, il seconde le mouvement de l'histoire, mais il n'est pas lui-même producteur d'histoire.

 

Les doctrinaires n'envisagent pas en terme de lutte ou de dialectique l'action de l'institution sur le champ social : ayant assimilé le mérite individuel au pouvoir de fait , ils conçoivent une progression tranquille et continue de la norme et des hiérarchies bourgeoises sur un champ social dépourvu de dynamisme propre et qui dans l'attente de son ralliement au consensus bourgeois est à l'état de néant. Ce faisant, ils condamnaient les institutions de savoir à la sclérose et la société à l'immobilisme.

 

L'action de V. Cousin au sein du dispositif institutionnel de Juillet accélère cette clôture de l'institué sur lui-même. Sans être entièrement réductible à la conjoncture, l'œuvre de V. Cousin n'en est pas séparable: les relations sont étroites entre la nature de son œuvre philosophique, l'institutionnalisation de la classe de philosophie et la lutte qui se joue autour du pouvoir spirituel10. Son cours de 1828, réédité et corrigé en 1841, Introduction à l'histoire de la philosophie est tout entier consacré à démontrer la suprématie absolue de l'éclectisme, expression philosophique de l'équilibre politique réalisé par la Charte, en ce sens, résumé actif du mouvement de la civilisation universelle et à investir, V. Cousin, père de l’éclectisme, d’un pouvoir absolu sur les destinées intellectuelles de la nation.

 

Si V. Cousin croit nécessaire l'action des masses dans l'histoire., il confie à l'élite libérale éclairée et au philosophe qui en est le dernier mot, le soin de donner forme et sens à cette action dans un discours plein et positif, un ensemble de vérités finies et figées : la synthèse éclectique dont l'Université doit être le temple. Cousin refuse aux artistes et plus précisément aux écrivains romantiques toute capacité à dire et faire l'histoire : il proclame l'art comme un pouvoir indépendant, mais il le laisse en dehors de la morale, de la politique, des mouvements sociaux. Les conceptions esthétiques de V. Cousin supposent la thèse de l'art pour l'art même si les partisans de cette dernière ne se sont jamais réclamés du philosophe 11.

 

Ce pouvoir que V. Cousin confère à la philosophie et au philosophe, il l'établit face à l'Eglise mais aussi, à l'intérieur même du champ intellectuel que les institutions de Juillet ont défini, face aux autres prétendants au pouvoir spirituel : historiens, savants, artistes, écrivains. Professeur à la Sorbonne, membre de l'institut (1827) conseiller de l'Instruction publique, président du jury de l'agrégation (1830), directeur de l'Ecole normale (1832) V. Cousin confisque progressivement les rouages institutionnels pour asseoir un pouvoir tout personnel qui atteint son point culminant en 1840 lorsqu'il accède au ministère de l'Instruction publique.

 

 

Le texte. Dans "But de cette publication"12, Hugo qui tente de définir la place de l'art dans la société fait éclater les cadres trop étroits du débat sur l'art pour l'art et l'art social dans lequel on tentait de l'enfermer et parle au nom d'un art civilisateur, ce faisant il définit très exactement la place du penseur dans le dispositif institutionnel.

V. Hugo affirme le caractère caduque du vieux pouvoir spirituel détenu par l'Eglise et affirme la relève de l'Eglise par l'art, plus exactement par le drame, "forme essentielle et culminante" de l'art, "son expression la plus puissante et la plus saisissable à tous" (p. 37). Mais, précise-t-il, "les quelques mots que nous allons dire du drame s'appliquent dans notre pensée, sauf de légères variantes de rédaction, à la poésie tout entière, et ce qui s'applique à la poésie s'applique également à l'art tout entier" (p. 30). La scène fut le premier point de contact du penseur avec la foule: "Le théâtre est devenu pour les multitudes ce qu'était l'église au Moyen-Age, le lieu attrayant et central" (p. 37). La scène a pu figurer pour Hugo les modalités du nouveau pouvoir spirituel : une parole s’exerçant à partir un lieu défini - "[ l'art ]va parler aux masses du haut de la scène" (p. 34) mais ouvert sur la foule anonyme et mouvante, la force qui fait les révolutions (p. 37). La conception qu'avance Hugo de l'art civilisateur est ainsi ancrée sur la dialectique entre le mouvement social et la parole instituée, entre l'instituant et l'institué : "Il y a quelque chose de fatal dans ce perpétuel parallélisme de la littérature et de la société" (p. 29).

 

Hugo ne cesse de le répéter13 : "Le corollaire rigoureux d'une révolution politique, c'est une révolution littéraire" (p. 29). Et, cherchant à déterminer la place de l'art dans le processus révolutionnaire, il la situe en seconde position:

"Les mœurs et les lois s'ébranlent d'abord, l'art suit" (p. 29)

La première phase renvoie au mouvement social, à l'action de l'instituant sur l'institué, la force pure qui dissout le déjà-là institutionnel. La deuxième renvoie à la deuxième étape du mouvement de l'instituant, c'est à dire l'institutionnalisation, le moment où le mouvement à la recherche de sa propre identité, d'un nouvel équilibre, produit un énoncé sur lui-même.

 

Ainsi la mission de l'art est-elle d'enseigner aux masses "les sept ou huit grandes vérités sociales, morales ou philosophiques, sans lesquelles elles n'auraient pas l'intelligence de leur temps: voilà, à notre avis, pour le poète, la vraie utilité, la vraie influence, la vraie collaboration à l'œuvre civilisatrice. C'est par cette voie magnifique et large [...] qu'un art devient un pouvoir" (p. 40). Il livre "la pensée du temps où nous vivons, la règle que la foule demande et attend de partout" (p. 37). Ailleurs, V. Hugo situe le nouveau pouvoir spirituel "au milieu de cet ensemble de forces qui élaborent en commun, les unes au grand jour, les autres dans l'ombre, notre civilisation future" (p. 37). L'art est donc le point de cristallisation du mouvement social en quête de lui-même, au plus près, des forces de la transformation, il offre à la société en train de se faire un sens sur ses propres origines qu'elle réclame et recherche et qui lui indique aussi sa fin.

 

Mais ce sens demeure toujours en deçà du discours figé, de la norme, du code, de l'institué. Hugo refuse d'être le prédicateur immédiat de trois ou quatre vérités d'occasion" (p. 38) . Il refuse d'incarner le sens de l’instituant dans les formes singulières et figées d'un institué voué à disparition (p. 38). Ainsi faut-il comprendre le contenu un peu vague qu'il donne à l'art civilisateur : "les vérités, sociales ou philosophiques", ailleurs "les larges et éternelles vérités qui constituent chez tous les peuples et dans tous les temps le fond même des sentiments humains" (p. 38). Branché sur l'instituant en mouvement, l'art devient pouvoir en résistant aux pouvoirs qui figent et Hugo, pour définir le pouvoir d'un art qui "reste dans les conditions de l'art", parle alors plus volontiers d'influence (p. 42).

 

Les développements sur l'histoire de la langue sont à situer dans cette perspective. La langue troublée et agitée par le "torrent de la Renaissance" subit une première filtration au début du XVIIème siècle, "opération mystérieuse faite tout à la fois par les années et par les hommes, par la foule et par le lettré, par les évènements et par les livres, par les mœurs et par les idées" (p. 31). Structurée par les lettrés, mais au plus près de l'énergie populaire, la langue est alors selon Hugo, à son point de perfection. Passée dans la seconde moitié du XVIIème siècle, sous la seule obédience des lettrés, la langue subit une deuxième opération qui l'éloigne de sa source vitale - Cette deuxième distillation, beaucoup plus artificielle que la première, beaucoup plus littéraire et beaucoup moins populaire, n'ajouta à la pureté et à la limpidité de l'idiome qu'en le dépouillant de toutes ses propriétés savoureuses et colorantes. (p. 32) - jusqu'à l'assèchement final au XVIIIème siècle sous l'action des philosophes. Le travail poétique du XIXème siècle est alors conçu comme un retour aux origines. Il fallait colorer la langue, il fallait faire reprendre du corps et de la saveur; il a donc été bon de la mélanger selon certaines doses avec la fange féconde des vieux mots du seizième siècle". "La langue a été retrempée à ses origines" (p. 33). On ne peut que remarquer la persistance du champ lexical de l'eau déjà requis dans l'ode de 1830 pour décrire l'action de la foule révolutionnaire. La langue est le réceptacle des mouvements sociaux auxquels elle donne forme et sens. Gardienne des traditions littéraires, la langue est aussi placée sous le signe de la transformation et de la rupture.

 

Pas de mots nouveaux, de mots inventés, de mots faits artificiellement qui détruisent le tissu d'une langue (p. 33), mais des retrouvailles avec la langue fruste et efficace du XVIème siècle: " Quelques mots frustes ont été refrappés au coin de leurs étymologies. D'autres, tombés en banalité, et détournés de leur vraie signification, ont été ramassés sur le pavé et remis dans leur sens propre" (p. 33-34). Mais cette dernière image l'atteste : le souvenir de la révolution préside à la réflexion sur la langue du XIXème siècle. L'écrivain développe face à la langue, le même travail d'authenticité que le peuple accomplit face à la société : la langue confisquée et falsifiée au cours de trois siècles par les castes de lettrés, est rendue à sa vérité. La révolution littéraire est bien le corollaire de la révolution politique.

 

Le retour à la tradition s'effectue donc sur la base d'une rupture à enregistrer : la langue retrouve la tradition antique après le choc de 1454, la chute de l'empire byzantin, elle renoue avec la langue du XVIème siècle après la révolution. La langue est le produit de la dialectique entre la force instituante et les codes institués, en tant que telle, elle est en perpétuelle évolution : "Si les langues se fixaient, ce qu'à Dieu ne plaise (p. 31). Le retour à la tradition provoque une surenchère de mouvement: "La langue du XIXème siècle résume trois formes excellentes de notre idiome sous une forme plus développée et plus complète" (p. 34).''Elle a mille lois à elle, mille secrets, mille propriétés, mille ressources nées tant de son fonds personnel que de la mise en commun du fonds des trois langues qui l'ont précédée et qu'elle multiplie les unes par les autres" (p. 34). "De là, une harmonie toute neuve, plus riche que l'ancienne, plus compliquée, plus profonde, et qui gagne tous les jours de nouvelles octaves" (p. 34). La langue est ouverte sur les possibles : "c'est une langue forgée pour tous les accidents possibles de la pensée" (p. 34). Cette langue dynamique, créative, en tension vers l'inconnu fonde le magistère spirituel. "Telle est la langue que l'art du XIXème siècle s'est faite et avec laquelle il va parler aux masses du haut de la scène" (p. 34).

 

La capacité de rupture fait l’autorité nouvelle du poète qui donne sens et forme à l'instituant sans jamais le figer dans un sens et une forme institués. " La fonction du poète dramatique sera plus qu'une magistrature et presque un sacerdoce" (p. 37). La parole du poète dépasse le cadre de la loi positive qui définit l'action des grands corps juridiques, administratifs, politiques de l'Etat, mais reste en deçà des discours pleins, des dogmes. Le poète ouvre de larges brèches dans les sens institués. Il travaille aux ruptures, aux contrastes, aux antithèses. "Il fera toujours apparaître volontiers le cercueil dans la salle du banquet, la prière des morts à travers les refrains de l'orgie, la cagoule à côté du masque." (p. 37) Ses créations tendent vers l'ombre: les zones troubles de la société (p.37-38), "le chaos" de l’être (p. 39). L'idée d'une adéquation du fond et de la forme exprime cette exigence : la langue du XIXème siècle requiert la disponibilité des formes pour dire un sens qui n'existe pas encore. L’exploration en liberté de la forme garantit l'ouverture perpétuelle du sens. Ainsi faut-il comprendre la formule ambiguë : "Il faut, après tout, que l'art soit son propre but à lui-même, et qu'il enseigne, qu'il moralise, qu'il civilise, et qu'il édifie, chemin faisant, mais sans se détourner, et tout en allant devant lui" (p. 39). Renvoyant dos à dos les thèses de l'art pour l'art et de l'art social, Hugo pense un art civilisateur c'est à dire un art en mouvement. Les quatre verbes : enseigner, moraliser, civiliser, édifier qui renvoient aux formules de l'art social, reposent tous sur la locution adverbiale "chemin faisant" . Tandis que la proposition "il faut que l'art soit son propre but à lui-même", synonyme de celles de l'art pour l'art, est elle aussi replacée sous le signe du mouvement : "sans se détourner, tout en allant devant lui". Si l'art fait sens, c'est dans la double acception du terme : l'ensemble des significations surgit dans le mouvement même.

 

Quel est le sens à venir de la foule et de l'art ? C'est le peuple que V. Hugo refuse de considérer comme déjà-là institué : "Le bourgeois n'est pas le populaire"(p. 41). Le peuple obscurément en puissance dans "les masses'', "les multitudes" (p. 34, 37, 40, 41), force qui n'est pas encore sujet mais qui investit sporadiquement l'histoire et la langue, est le pôle attractif de l’art."Il n'y a que deux choses auxquelles l'art puisse dignement aboutir, Dieu et le peuple. Dieu d'où tout vient, le peuple où tout va. Dieu qui est le principe, le peuple qui est la fin". (p. 41). Toute la préface est écrite pour un art à venir à la recherche d'un peuple à venir.

 

L'art en quête d'autorité s'organise donc autour d'un vide, d'un manque; il trouve le fondement de son  pouvoir dans un ailleurs de lui-même. C'est le sens dernier de la référence aux génies et à leur peuple qui se constitue au fil des siècles. L'art a pour tradition l'attente du peuple.

 

"But de cette publication" est en 1834 tout entier dirigé à la fois contre le projet de société doctrinaire menacé de dérives conservatrices et contre la tentative de Cousin pour établir son hégémonie philosophique. Hugo récuse la tentative libérale pour assimiler le sujet populaire au sujet bourgeois. Refusant de considérer le peuple comme déjà constitué, Hugo définit pour le penseur un lieu inédit à la lisière de l'instituant et de l’institué, sur la brèche, dans une perpétuelle tension vers le peuple à venir et conçoit le discours véritablement libéral comme une mise en péril permanente des sens institués, pleins et fermés sur eux-mêmes. Ce faisant, V. Hugo revendique pour la littérature la place que V. Cousin octroie à la seule philosophie : donner son identité au mouvement de l'histoire. Le titre de l'ouvrage à la lecture duquel le texte introduit : Littérature et philosophie mêlées, est ici des plus significatifs. C'est avec ces exigences que V. Hugo pénètre dans les institutions de la  Monarchie de Juillet.

 

 

Le discours académique de 1841

 

Le contexte. La création des facultés de lettres provinciales, la réorganisation de l'école normale supérieure sont les faits marquants de cette période de l'histoire scolaire de la Monarchie de Juillet. Au moment où les catholiques durcissent leur offensive contre le monopole, l'organisation de l'enseignement supérieur apparaît au régime libéral comme le meilleur moyen de consolider les positions de l'Université. Alors que les hautes études ecclésiastiques connaissent un véritable renouveau14, il s'agit aussi de créer une élite intellectuelle libérale susceptible d'assurer l'avenir du régime constitutionnel. Enfin, l'organisation de véritables études supérieures s'avéraient indispensable à l'éveil intellectuel des provinces, très désireuses de s'émanciper du moule parisien.

 

La mise en place de l'enseignement supérieur est l'occasion de s'interroger sur la place et l'avenir de la littérature dans les sociétés modernes, de réfléchir aux méthodes d'enseignement de la littérature et à l'approche critique des textes. Ici, le rôle de Villemain, premier professeur de lettres à l'école normale, ministre de l'Instruction publique du 13 mai 1839 au 1er mars 1840 et du 29 décembre 1840 au 30 décembre 1844, est capital. Refusant l'étude de morceaux choisis, l'approche normative des œuvres, Villemain tente d'établir les rapports qu'entretient la littérature avec les institutions, les mœurs et le pouvoir15. La place qu'il donne à la littérature dans le mouvement historique n'est du reste pas trop éloignée des conceptions de Hugo. L'invention littéraire, le renouvellement de l'imagination sont les conséquences de grands bouleversements politiques. La littérature ainsi régénérée provoque une révolution des mentalités et des mœurs qui entraîne à son tour une réforme des institutions politiques et sociales. Une période de stabilité s'ensuit pour la société où la littérature au lieu d'être l'instrument des efforts de l'esprit humain en devient l'objet, c'est le moment de la critique littéraire. Villemain est partisan de la liberté absolue de l'art et soutient le romantisme que le XIXème siècle en pleine mutation sociale et intellectuelle lui semble réclamer. Au fil de ses cours, s'incarne progressivement le personnage de l'homme de lettres., guide de la raison publique. Villemain attribue ainsi à la littérature, dans la formation des consciences, la place que V. Cousin revendique pour l'éclectisme.

 

La promotion des facultés de lettres et l'organisation de l'école normale suscitent des luttes personnelles dont l'enjeu est le contrôle de la vie intellectuelle du pays. Ainsi de la rivalité qui opposa, autour de la création des facultés de lettres, V. Cousin et Salvandy, ministre de l'Instruction publique de 1837 à 1839. Cousin était partisan de la création de quelques grands centres plus aisément contrôlables. Salvandy défendait leur multiplication afin, disait-il, de favoriser les progrès des études littéraires et renforcer l'enseignement public. Mais, le réseau des facultés de lettres provinciales devait aussi limiter l'influence du Conseil Royal de l'Instruction publique dominé par Cousin en assurant la décentralisation de la vie intellectuelle. En 1838, les Chambres suivent le ministre : quatre facultés sont établies à Lyon, Montpellier, Rennes et Bordeaux. Des chaires de littérature étrangère sont créées dans la foulée. Salvandy y nomme des professeurs hostiles à V. Cousin : Quinet à Lyon16, acquis aux idées romantiques : Jubinal à Montpellier17. Les facultés de lettres deviennent un maillon essentiel dans la formation d'un discours émancipé des dogmes religieux et philosophiques.

 

L'école normale supprimée en 1822 par Frayssinous18 renaît de ses cendres en août 1830. Cousin qui la dirige de 1835 à 1840 rédige deux règlements : ceux du 30 août 1830 et du 18 février 183419. Il entend fortifier les études littéraires en donnant une forte préparation historique et philosophique aux élèves. Le 23 octobre 1933, il commue les cours de littérature étrangère en conférences de littérature française. C'est à la philosophie qu'il réserve le soin de dire le mouvement de la civilisation.

 

 

Le texte. Après quatre tentatives infructueuses, Hugo est élu à l'Académie française le 7 janvier 1841, au fauteuil de Népomucene Lemercier. Le romantisme s'institutionnalise.

 

Lors, de sa réception sous la coupole, le 3 Juin 1841, Hugo ne fait aucune allusion à cette victoire littéraire et, contre toute attente, choisit de traiter des rapports de l'écrivain, de la société et du pouvoir: "Quelle doit être l'attitude de la littérature vis à vis de la société, selon les époques, selon les peuples et selon les gouvernements"20. Moyen ingénieux certes d'éviter l'éloge d'un classique. Mais le sujet semble retenir particulièrement le poète académicien puisqu'il s'avère être aussi le thème des deux autres discours académiques que V. Hugo, alors directeur de l'Académie française, prononce pour la réception de Saint-Marc Girardin et Sainte-Beuve, les 16 janvier et 27 février 1845. Hugo engage là sa conception du romantisme et d'une société véritablement libérale.

 

S'agissant de la place de l'art en société, nous retrouvons les grands principes déjà défendus dans "But de cette publication". L'art fait œuvre civilisatrice. Le terme de "civilisation" recouvre pour Hugo trois notions : "tradition'', "expansion", "unité", autrement dit "stabilité", "liberté", "pouvoir" : "La race aînée contenait la tradition historique, la Convention contenait l'expansion révolutionnaire. Napoléon contenait l'unité nationale" (p. 159). La France de 1830 a su respecter la tradition en choisissant pour chef de la constitution un membre d'une ancienne famille monarchique. Mais l'expansion libérale n'importe pas moins à la France: la France "est par la tradition et elle vit par l'expansion" (p. 159). Par expansion, Hugo entend celle des idées: " L'expansion des idées, c'est le mouvement qui lui est propre" (p.159). Ainsi l'écrivain renoue avec l'esprit de la révolution, sa mission est d'entretenir et d'exporter la capacité de rupture qui définit l'âme de la Convention. Le pouvoir naît de la dialectique de ces deux principes contraires : l'unité nationale pour se fonder doit faire la part au sein de la tradition de la rupture révolutionnaire. Les guerres impériales procèdent de cette dialectique: elles ont su souder la nation autour de l'expansion de la révolution. Aujourd'hui, l'homme de lettres a pris le relais du militaire dans l’œuvre d'expansion de la liberté et de construction de la société: " Pendant vingt-cinq ans, (la France) a imposé ses armes à l'Europe; depuis vingt-cinq ans elle lui impose ses idées" (p. 160).

 

Parlée sur le modèle des conquêtes napoléoniennes, la mission du poète est encore une fois placée sous  le double signe de la rupture et de la conservation : préserver la diversité dans l'unité, inversement épouser le mouvement des libertés sans bouleverser l'ordre. C’est parce que l'écrivain répète incessamment, dans le domaine des idées, le scénario révolutionnaire que la société pourra faire l'économie des révolutions sociales: "Les nations prudentes et qui ont souci de l'avenir tâchent de faire pénétrer dans leur vieux rang, l'utile fièvre des idées françaises, non comme une maladie, mais [...] comme un vaccin qui inocule le progrès et qui préserve des révolutions" (p. 160). "Le développement continu de la sociabilité humaine" à laquelle il doit dévouer sa pensée, a pour pôle de tension : "les générations encore couvertes d'ombre qui languissent faute d'air et d'espace, et que nous entendons heurter tumultueusement de leurs passions, de leurs souffrances et de leurs idées les portes profondes de l'avenir" (p. 162), les forces confuses mais vivaces à faire émerger dans le plein soleil de l'histoire pour assurer la sublimation des " populaces" en " peuple" (p. 161).

 

Le programme que V. Hugo formule pour "le poète solitaire", "l'écrivain isolé" (p. 162), il le reprend pour les penseurs réunis et organisés dans l'institution. L'Académie française, lieu défini et institué - Hugo parle d'une "enceinte"(p. 161) - mais revitalisé par l'entrée en son sein des nouvelles générations littéraires qui ne manqueront pas de se précipiter sur ses traces (p. 161), a pu constituer dans l'esprit du poète le lieu d'exercice d'un nouveau pouvoir spirituel : "Vous êtes un des principaux centres de ce pouvoir spirituel qui s'est déplacé depuis Luther et qui, depuis trois siècles., a cessé d'appartenir exclusivement à l'église. Dans la civilisation actuelle deux relèvent de vous, le domaine intellectuel et le domaine moral." (p. 162)

 

Au sein du dispositif institutionnel, le poète ménage à l'Académie la place en retrait qui lui permettra  d'assurer la dialectique entre le mouvement de la liberté et le poids de la tradition, l'énergie instituante et le pouvoir institué. "Vous êtes placés entre les grands corps de l'état et à leur niveau pour compléter leur action, pour rayonner dans toutes les ombres sociales, et pour faire pénétrer la pensée, cette puissance subtile et pour ainsi dire respirable, là où ne peut pénétrer le code, ce texte rigide et matériel. Les autres pouvoirs assurent et règlent la vie extérieure de la nation, vous gouvernez la vie intérieure. Ils font les lois, vous faites les mœurs." (p. 162)

 

L'Académie est alors définie non comme un centre de conservation du sens, mais comme le lieu de la convergence et de l'interaction des sens. "L'académie française est en perpétuelle communion avec les esprits spéculatifs par ses philosophes, avec les esprits pratiques par ses historiens, avec la jeunesse, avec les penseurs et avec les femmes par ses poètes, avec le peuple par la langue qu'il fait et qu'elle constate en la rectifiant."(p. 162) L'Académie est donc, pour reprendre l’expression de "But de cette publication", "plus qu'une magistrature" : par delà les comportements régis par les lois positives, les penseurs assemblés en son sein agissent sur les pensées et les consciences. L'Académie est "moins qu'un sacerdoce" : l'influence des penseurs sur les consciences n'est pas conçue comme une direction spirituelle. "Ni dans les questions religieuses, ni dans les questions sociales, ni même dans les questions politiques, la solution définitive n'est donnée à personne. Le miroir de la vérité s'est brisé au milieu des sociétés modernes." (p. 162). L'Académie se conçoit comme un centre d'impulsion du sens - un centre parmi d'autres : la presse, le théâtre sont aussi mentionnés par Hugo (p. 162) - qui assure la dynamique sociale.

 

C'est là que le projet formulé par Hugo pour l'Académie est complété par le projet éducatif qu'il inscrit en filigrane dans son discours. Ainsi faut-il comprendre la référence à Malesherbes dans la péroraison. C'est l'organisateur scolaire que retient Hugo de l'homme politique. A la suite de M.-C. Bellosta21, nous pouvons d’abord lire là, l'adhésion de Hugo au tout récent Projet de loi sur l'enseignement secondaire qu'avait élaboré Villemain, ministre de l'instruction publique du cabinet Soult. Hostile à tout plan d'éducation nationale, au monopole de la  surveillance et de la distribution des grades, et au pouvoir d'une Université qu'il soupçonne de tendre à devenir un état dans l'état22, Malesherbes est partisan d'une très grande liberté de l'enseignement, l'Etat n'intervenant que pour soutenir les initiatives privées, distribuer les crédits, organiser l'enseignement en province, et ce, par l'intermédiaire d'instances exclusivement laïques. Si les attaques de Malesherbes contre les prétentions de l'Université ne pouvaient être reprises par Villemain ou Guizot, on pouvait retrouver dans la solution de compromis qu'il proposait, les choix politiques des hommes de Juillet : concilier l'attachement libéral à la laïcité des instances universitaires de l'Etat et la liberté de l'enseignement promise par l'article 69 de la Charte.

 

Mais, Hugo pouvait se montrer sensible à d'autres aspects du programme de Malesherbes. Ce dernier, prenant position pour une laïcisation de l'enseignement, mettait en cause l'enseignement de la morale spéculative ou dogmatique qui était dispensée dans les collèges parce que nuisible à la santé mentale des enfants et allait jusqu'à préconiser l'emploi des livres de morale profane, défendant ainsi de manière très précoce l'idée qu'un sens moral indépendant de la religion est parfaitement possible. Attaché à émanciper l'enseignement de la tutelle des dogmes, Malesherbes cherche aussi à l'affranchir totalement du joug universitaire. Les instances laïques chargées de la surveillance de l'enseignement seront recrutées en dehors de l'Université archaïque, sectaire et conservatrice. Malesherbes suggère alors la création d'un conseil composé de magistrats du Parlement. Mais il prend soin de prévenir l'ingérence du pouvoir dans l'école en confiant cette fonction à des personnes qui n'auront aucun intérêt à faire la fortune de leur protégés.

 

Malesherbes souhaite renouveler les méthodes d'enseignement pour les accorder à l'évolution des sciences et des mentalités : il veut établir des cours pratiques de sciences, la littérature n'échappe pas à cette modernisation. Dans cette perspective, il préconise la création d'établissements supérieurs pour la formation des maîtres. Enfin, Malesherbes se montre surtout soucieux de soustraire l'enseignement à toutes les espèces de coteries : clergé, université, pouvoir qui voudraient s'arroger le monopole de la pensée, il souhaite confier la direction des études aux seuls individus agissant et pensant librement. Il réclame la liberté pour multiplier les expériences pédagogiques, varier les enseignements, décentraliser les savoirs, irradier la nation par la rapide propagation des Lumières et place cette liberté sous la surveillance des hommes de liberté et de progrès. Derrière le théoricien de l'enseignement, on reconnaît le directeur de la librairie qui chercha à étendre la liberté de presse et assouplir la censure, qui appuya la diffusion de l'Encyclopédie, et, au risque de se compromettre lui-même, favorisa la publication de l'Emile. En 1841, à l'heure ou toutes les prétentions cléricales au contrôle des études se font de plus en plus vives, où Cousin et son système philosophique règne sans partage sur l'Université, cet aspect de la pensée de Malesherbes; prenait un relief tout particulier. Dans le programme de Malesherbes éducateur, on pouvait donc reconnaître la volonté de réforme que Villemain nourrissait pour la littérature et l'enseignement supérieur; on pouvait aussi retrouver une même aversion pour tout ce qui entrave la force des idées. Comme Malesherbes, Villemain s'illustra dans la lutte contre la censure23.

 

Dès lors, il nous semble que si la référence insistante de Hugo à Malesherbes trouve sa signification dans l’actualité scolaire, c'est moins pour la solution du compromis qu'il propose entre le principe de la liberté scolaire et les droits de l'État que pour ce qu'il laisse entrevoir d'un ministère de la libre pensée sur les intelligences, ministère constitué et protégé par les institutions de l'Etat mais qui ne se confond pas avec elles. Nul doute qu'à l'heure où l’institut consacre les nouvelles idées littéraires et accueille V. Hugo, où sous l'influence de Villemain, ministre de l'Instruction publique et professeur de lettres à l'Ecole normale, se constitue un enseignement de la littérature qui donne à celle-ci une place de choix dans la vie des sociétés, où Cousin qui n'est plus ministre ni directeur de l'Ecole normale voit ses prérogatives menacées, Hugo ait réellement envisagé la mise en place d'un dispositif institutionnel capable d'émanciper la vie intellectuelle des dogmes surannés et des philosophies autoritaires, d'assurer la transformation d'une Université défaillante et de réorganiser la vie morale et intellectuelle de la nation sous le signe de la liberté. Placées sous l'obédience des penseurs réunis dans l'Institut, vitalisées par la réorganisation de l’Ecole normale, les nouvelles facultés de lettres constituées en réseau sur l'ensemble du territoire permettaient l'ouverture des institutions sur le champ social, la rencontre du principe d'ordre et du principe de mouvement. Par delà la solution de compromis imposée par une gestion pragmatique du réel, V. Hugo élabore un programme scolaire résolument novateur et émancipateur qui annonce les grandes vues du discours de 1850.

 

Ce programme, V. Hugo le soutient encore au sein de la Chambre des Pairs à laquelle il accède le 13 avril 1845. Face aux différentes menaces qui pèsent sur l'Université : attaques cléricales contre le monopole, réforme pédagogique qui voit la création dans le secondaire d'une branche d'enseignement moderne et la création d'un enseignement professionnel pour les classes populaires qui affaiblissent l'enseignement des humanités sans réellement promouvoir l'enseignement moderne et professionnel, mainmise du pouvoir politique sur l'institution, Salvandy resserrant son contrôle sur l'administration et les programmes universitaires24, V. Hugo dans un texte non daté appelé par lui "Université"25, défend l'institution contre les prétentions cléricales en même temps qu'il lui propose un véritable programme de transformation par l'approche renouvelée des grands textes. Villemain pour des raisons de santé a démissionné de son poste ministériel, mais, Salvandy qui le remplace poursuit le démantèlement de l'hégémonie de Cousin par la réorganisation du Conseil royal de l'Instruction publique et la création de nouvelles facultés de lettres. Après l'Académie, c'est la Chambre des Pairs qui, pour Hugo, doit constituer l'assemblée de penseurs appelés à guider les affaires de la nation par les idées, à promouvoir le progrès dans l’ordre.26

 

Hugo ne peut penser l'institution sans mettre en place un dispositif qui l'engage à une transformation perpétuelle, la projette sans cesse vers un ailleurs d'elle-même. Les projets éducatifs constituent cette mise en tension de l'institution : travaillée de l'intérieur par les discours du penseur qui évoluent au plus près du mouvement historique sans jamais le fixer, travaillée de l’extérieur par les forces sociales elles-mêmes, l'institution vise à sa propre mort. La place du penseur se définit précisément dans cet effort pour porter constamment l'institution aux limites d'elle-même et œuvrer pacifiquement à la mise au monde de nouvelles formes sociales Le point ultime de cette démarche est L’Ane, texte en rupture qui ouvre sur les grands textes fondateurs de la démocratie : La Préface philosophique, William Shakespeare naissent de la fracture provoquée par la bête brute dans l'ordre des sens institués et font définitivement l'économie de la terreur.

 



1 Rosanvallon., Le Moment Guizot, Paris., Gallimard, p. 18.

2 Ibid, p. 234.

3 Cf. Loureau, L'Analyse institutionnelle, 1970.

4 Dans le manuscrit, cette ode avait pour titre "Aux trois Ecoles". Elle constitue, sous le titre "Dicté après Juillet 1830", la pièce liminaire des Chants du crépuscule. Nous citons dans l'édition chronologique Massin du Club Français du Livre, t. V, p. 391-397.

5 A. F. Guizot, Mémoires pour servir à l'histoire de mon temps, Paris, Levy, 1858-1867, t. III, p. 14-16.

6 La notion de corps enseignant laïque est avancée, dès 1816, par Guizot. Cf. Essai sur l'histoire et l’état actuel de l’Instruction publique, Paris, Maradan.

7 P. Rosanvallon, op. cit., p. 44-54.

8 Ibid, p. 230.

9 Il faut donner des "racines" au pouvoir. Cf. Histoire de la civilisation en Europe, p. 352.

10 Cf. J.-P. Cotten, La Pensée, 1990, n° 274 et Autour de Victor Cousin . Une Politique de la philosophie, 1992.

11 Cf. dans Introduction à l'histoire de la philosophie, (cours de 1828 ), Paris, Didier., nouvelle édition revue et corrigée, 1841, les pages consacrées aux grands hommes et Du Vrai, du Beau, du Bien, 1836.

12 C.F.L., t. V, p. 23-42.

13 Cf. la préface des Nouvelles odes et ballades de 1824.

14 Depuis 1825, existait à Paris une maison centrale de hautes études ecclésiastiques. En 1838 les Jésuites font de la maison parisienne de la rue du Regard, un centre d'études supérieur qui devait jouer le rôle d'école normale pour l'enseignement libre.

15 Les Cours les plus célèbres de Villemain sont ceux des années 1827, 1828, 1829 consacrés à l'étude de la du XVIIIème siècle.

16 Cf. la première leçon du Génie des religions, cours professé à Lyon de 1839 à 1840.

17 Cf. le discours prononcé le 3 juin 1839 à la faculté des lettres de Montpellier pour l'ouverture du cours de littérature étrangère.

18 Elle avait été réhabilitée en 1826 sous le nom d'Ecole préparatoire, mais elle vivotait.

19 Cf. A. de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur, Paris, Delalain, 1880.

20 Discours de réception à l’Académie française, C.F.L., t. V, p. 159.

21 "Hugo, militant de l'école républicaine" dans Victor Hugo et l'école, colloque du 18 mai 1985 à Caen, Paris, service des publications, rue d'Ulm, p. 13-36.

22 P. Grosclaude, Malesherbes, témoin et interprète de son temps, Paris, Fischbacher, 1961, p. 449-461.

23 En 1827, il adresse à Charles X une supplique contre le rétablissement de la censure qui lui fait perdre sa charge de maître des requêtes au Conseil d'Etat.

24 Cf. L. Trénard, Salvandy et son temps, 1795-1856, Lille, 1969.

25 Ce texte n'est pas daté., mais il nous semble bel et bien destiné à la Chambre des Pairs. Ce n'est pas la première fois que sous la Monarchie de Juillet, le poète expose sur l'Université des vues qui évoquent les positions du député de la  Seconde République. Cf. la note de 1832 qui commence par "Les hommes du passé tiennent les universités", ou il déplore l'archaïsme de l'Université et plaide pour l'élargissement du plan d'études. La note a figuré dans le manuscrit du texte qui devait devenir "But de cette publication" avant d'être remplacée dans le texte définitif par le développement sur l’histoire de la langue. (Cf. A.R.W. James, édition critique de Littérature et philosophie mêlées, Paris, Klincksieck, 1976). On retrouve la teneur de cette note dans l'addition marginale à la conclusion de Claude G Gueux. Le discours "Université " ne peut constituer un brouillon du discours de juin 1849 si la loi Falloux prononcé devant le bureau de l'Assemblée législative. Composé de nombreux catholiques, le bureau ne pouvait entendre un discours qui défendait la valeur morale d'un enseignement fondé sur les seules humanités. Par contre cette thèse s'accordait avec les vues de la Chambre des Pairs très attachée aux prérogatives universitaires et farouchement gallicane. (Cf. A. J. Tudesq, "Les pairs de France au temps de Guizot, Revue d'histoire moderne et contemporaine, 1956, t. III, p. 262-283).

N'évoquant pas explicitement le droit de l'enfant, il ne semble pas renvoyer non plus au grand discours de 1850 prononcé contre la loi Falloux à l'Assemblée législative.

26 Cf. Portefeuille critique, C.F.L., t. VII, p. 617, 623.